此文较长，满满干货!为了方便阅读，根据不同时期儿童心理发展任务，分为婴儿期、2-3岁、4-6岁、6-12岁四篇文章，可直接根据您孩子的年龄段跳转阅读，并请分享给其他父母，让大家知道，不仅仅只有成绩值得关注，孩子的心理发展才是受益一生的财富!
一、婴儿期的信任与不信任的体验
心理社会性危机这一概念指的是个体发展的需要和社会文化期望结果之间的一种紧张状态。在个体生命的每一阶段，危机代表积极和消极这一维度的两极间的斗争。在婴儿期，信任对不信任这一危机的特殊性主要表现在婴儿对与其有关的现实世界基本特性的认识上。
信任
在成人的人际关系中，信任(trust)指的是对他人的可利用性、可信性和敏感性的评价(Mikulincer，1998)。人际交往的过程中，当个体发现另一个人具有上述特征之时，就会产生信任。随着信任水平的提高，同伴可能体验到因为透露自己一些会导致拒绝的信息或情感而出现危机。在经历多次危机后，个体发展出在人际关系中的信任。然而，当信任超过过去的总和之时，人们形成一种信念，人际关系肯定会存在于未来生活之中。这种信念开始于婴儿期。一种信任的关系能把人们对过去和对未来的信心联结起来。
对婴儿来说，信任是一种情绪，一种相信自己的需要将会得到满足以及他人是有价值的经验状态。鉴于婴儿逐渐增强的延迟满足能力以及家庭成员间温暖和愉快的相互作用，婴儿能够推断出自己应有的信任。信任从社会环境中最直接的人物扩大到更广泛的社会和自然世界的支持和应答性。在加工来自环境的刺激时，婴儿习得了对自己感觉系统所获信息的信任。从这种意义上来说，信任延伸到了习得对自身的信任上。
基本的信任与鲍尔比(Bowlby)的依恋概念有关但不完全相同。对婴儿来说，依恋是指能确保其安全和有保障的行为系统。随着时间的推移，依恋关系的内在表征泛化到其他的成对关系之中，特别是与亲密和保护有关的问题方面。信任是一个更广义的概念。在信任的框架中，婴儿不仅形成了在自己的生活环境中对一位主要的社会人物是可信的或是不可信的评价，而且也获得了对自己的价值和可信感的认识。随着时间的推移，婴儿的基本信任不仅扩大到对他人如何对待自己行为的预测上，也扩大到了自己迎接人生挑战能力的乐观性上。信任是一种综合的力量，它有助于在不确定的条件下将情绪、认知和行动综合，使个体自信地追求目标并把事情做得更好。
不信任
在婴儿期，不信任(mistrust)的经验至少来自于三个方面：婴儿的谨慎、对照顾者缺乏信心以及怀疑自己能否令人喜爱。
第一，谨慎是婴儿最早的情绪之一，它最初至少和婴儿的两种反射行为有关，即对大的噪音产生的“惊跳”反射和对突然失去支持所产生的莫罗反射。在婴儿的神经系统中，有对某种环境危险警惕的先天装置。照顾者的作用之一是让婴儿尽可能少地接触到引发上述反射的刺激，并逐渐在婴儿接触危险刺激后安抚他们，使他们平静下来。
第二，婴儿可能对他人的好意缺乏信心。如果照顾者不能区别婴儿的需要，不能做出适当的反应，或者在满足婴儿的需要时很苛刻，那么环境是可疑种子的体验就可能植根于婴儿的大脑之中。
第三，婴儿对自己愤怒的力量体验。当遇到因生气而爆发了与之相关的情绪时，婴儿会怀疑自己的可爱性。
婴儿对不信任的体验，大多数父母也负有一定的责任，因为对婴儿烦恼的信号，常做出一些错误的反应，特别是在婴儿很小的时候。父母最初应对孩子烦恼的方式是尝试给婴儿奶瓶，如果婴儿继续哭闹，他们可能会換块尿布，给婴儿一些水，把孩子带到另一间房间，或是把孩子放在床上，父母需要尝试各种办法直到恰好符合孩子的要求。然而，随着时间的推移，敏感的照顾者学会了正确地理解孩子发出的信号并且做出恰当的反应，从而在环境中培养起婴儿的信任(Kropp Haynes,1987) 。
与信任相连的怀疑或焦虑比人们想象的更为普遍。通过系统的观察，发现大约有三分之一的美国母亲与婴儿之间形成不安全型依恋。跨文化研究所提供的进一步证据也表明，婴儿不能从照顾者那里得到安慰或安全感的比例是很高的。
除了来自于矛盾情境或者来自于照顾者反应迟纯所引起的婴儿的不信任外，很多情况下是因为母亲——婴儿关系被破坏引起了婴儿的不信任。在极端案例中，父母和照顾者完全忽略了婴儿，并把孩子单独留下而没有任何人关心孩子或满足孩子的需要。他们拒绝给孩子换衣服或洗澡。他们不对婴儿的创伤进行治疗或使孩子处于危险之中。他们可能一直对婴儿表现出敌意，或是根本不提供与孩子交流的机会(Lyons Ruth, Connell, Zoll, Stahl, 1987)。在这种条件下，婴儿发现他们的父母在身体上和心理上都是不可接近的(Egeland Sroufe，1981)。因此，婴儿期形成的不信任源于婴儿不能从照顾者身上获得身体或心理的安慰。
在与人交流的过程中，婴儿的不信任本身会表现为退缩行为、哭泣、面无表情、冷淡和没有食欲等抑郁和悲伤的症状(Field et al.,1988)。不安全型依恋儿童表现出的生气、焦虑和反抗行为，或者不能与其他人(如青少年和成人)形成亲密和满意的关系，会导致他们后来与人相处中人际间抑郁表情的发展。而且这种不信任也可能为有关消极自我图式的出现奠定了基础，随着时间的推移，这一图式通过与自我密切相关的线索、谨慎、紧张或内控的消极归因而被逐渐精细化(Malle & Horowitz,1995)。
所有的婴儿都可能有一些不信任的经历，这要么是他们的需要和照顾者的策略之间不匹配造成的，要么是在调节害怕或生气强烈情感上出现困难而导致的。因此，对信任危机的解决反映了婴儿所取得的两方面的成就：自己对环境产生最大的安全感;能调节自己的内心冲动。从毕生发展的观点来看，信任的转化和成熟是一种理解人生的内在范式。在年长的、拥有强烈信任的成人中，不断发展的宗教信仰会使他们将生活中很多的失望和复杂性最小化。基本信任的发展成了他们对仁慈和爱这一普遍的、伟大信仰的力量，这一力量能够使他们超越日常悲惨事件所产生的痛苦，并使他们能全面有意义地看待自己的生与死(Erikson et al.,1986)。
二、2-3岁心理发展任务：自主性与羞怯和怀疑
心理社会性危机：自主性与羞怯和怀疑
在学步期，儿童意识到了与成人的分离。通过各种经验，他们发现自己的父母并不总是知道他们想要什么和理解他们的感受。在学步早期，学步儿运用非常简单的办法来表现自己的独立性。无论是他们想做的或不想做的事，他们都说“不”。这一时斯通常被人们称为“可怕的2 岁”。学步儿强烈要求且坚持按他们自己的方式来做事。
斯宾塞(Spencer)能够很放松地坐在合适大小的马桶上。乘这一很短时间的准备来发展他们的大小便习惯 Margaret Miller/Photo Researchers
自主性
自主性(autonomy)在学步儿心理社会性危机中起着积极的作用。在这一时期，自主性是指个体按自己的想法进行活动和独立行动的能力。在绝大多数文化中，对自主性的期望表现为鼓励孩子完成像穿衣、吃饭、自已玩或与同伴玩、与父母分开睡觉等日常活动。期望的确切内容和执行这些行为的年龄随社会的不同而变化。在美国这祥的社会中，自主性的压力常表现在早期技能的获得和语言表达方面。学步儿不仅喜欢按照自己的想法去做大部分事情，而且他们也会坚持去做。一旦学步儿能够开始做某些事情，例如，穿长裤或系鞋带，他们就会通过多次努力直到最后取得成功。他们会坚定地拒绝他人的帮助，并坚持要自己完成这些任务。只有在肯定仅靠他们自己无法再取得进步的时候，他们才会允许别人来帮助自己。在其他一些文化中，对儿童自主性的期望可能更重视不需要母亲命令，儿童就去做某些事情、能对他人的需要比较敏感、能与同伴进行合作的能力(Harkness & Super, 1995)。
自主感的建立不仅需要学步儿付出很大的努力，而且还要求父母的耐心和支持。学步儿在自主性方面的要求经常是比较激进的。他们会对父母的好感、善意和良好愿望作出挑战。父母必需学会教育、笼络、忍耐无礼、等待和赞扬学步儿。有时，父母还必须允许孩子去尝试那些他们还做不了的事情。父母通过鼓励孩子完成新的任务以增强他们自己的胜任感。
在自主性发展的过程中，学步儿在某种程度会从坚决反对的、仪式化的、不合理的方式变为采用独立的、充满活力的、百折不挠的方式(Erikson,1963)。年龄大一些的学步儿，其行为特征可用短语“我能自已做”来描述。他们在做事情时，不大注意自己做事的方式，而是更多地按照自己的想法做事。他们表现出各种技能的增强。每一次新的成功都带给他们巨大的骄傲。在独立地做某事取得了积极的结果后，他们的自主感就获得了进一步的发展。学步儿开始根据有控制情境能力的人和能满足自己大部分需要的人来形成自我印象。在学步后期，儿童的自主性经历为他们的自信心形成和独立行动后能产生愉快的情绪奠定了坚实的基础。
羞怯和怀疑
在学步期，一些学步儿没能形成掌握感。因为他们试图完成的大部分任务都没有取得成功或者是他们连续地受到了挫折，同时他们的行为还受到了父母的批评，或者最有可能的情况是两者的结合，这样就导致了一些学步儿的羞怯和怀疑占了优势。这会对学步儿的心理社会性危机的解决产生消极后果(Erikson,1963)。羞怯(shame)这种强烈的情绪是由两种不同类型的经历引起的(Morrison,1989)。
羞怯的第一个来源是社会性的嘲笑或批评。由于你以前曾打破过牛奶瓶，或者是曾丢过夹克衫，你一回想起此事就会觉得羞怯。最早羞怯的体验是与大小便训练有关的。羞怯最初产生于人与人相互作用的过程中，即当你觉得自己违反了有价值的社会准则时，或者是因为自己表现出愚蠢的、不假思索的或草率的行为时，就会感到尴尬或被人嘲笑(Tangney,Wagner,Fletcher & Gramzow,1992)。当你感觉到羞怯时，就会觉得自己很微小、被人嘲笑和丢人现眼。在一些文化中，主要依靠当众羞辱作为社会控制的一种方式。在这些文化中长大的成人有一种强烈的“要面子”的心理。他们最怕的事情之一就是被当众指控做了不道德或不光彩的事情。有时，这样的羞辱会导致个体出现自杀行为。
羞怯的第二个来源是个体内心的矛盾。当儿童形成了什么是优秀的、体面的、有能力的人的观念时，他就会形成一个理想人物的心理表象。当儿童的行为不符合理想人物的标准时，他们甚至在自己并没有违反规则或做出不恰当事情的时候，都会感到羞怯。一般来说，羞怯与“整个自我”不好或无用这种观念联系在一起，从而使个人产生一种要从别人眼中消失的想法。
羞怯是非常不愉快的一种情绪。为了避免它，儿童可能克制自己去从事一些新的活动。有羞怯感的儿童对自己的能力缺乏信心，并想到了做事会失败。当自信感和有用感被一种长久的怀疑所替代时，儿童在习得新技能时就会表现得非常缓慢且产生烦恼。只有在失败风险很小、高度组织和熟悉的情境下，这些有普遍怀疑感(doubt)的儿童才会觉得自己内心舒服一些。作为大学生，那些羞怯水平较高的年轻人会表现出愤恨、易怒、生气、疑心和好指责他人等特点(Lewis,1987 ; Kaufman,1989)。
所有的学步儿在他们许多成功的经历之外总会有一些失败的经历。在取得分离的新水平的过程中，儿童可能会发现他们已经伤害了爱自己的人、破坏了自己珍藏的玩具，或者徘徊于很远的地方，并在拥挤的商店中或不熟悉的公园里与自己的照顾者分离了。在他们试图与所爱的人形成一种个性化的愉快水平时，这些学步儿经常表现一种不切实际的、自满的矛盾性的选择行为。这一过程的成功需要照顾者在孩子的自我感出现时，对孩子的接受和接纳表现出一定的灵活性和热情，同时需要照顾者为孩子的适当水平的自我控制提供一定的支持。
三、4-6岁心理发展任务：主动与内疚
随着对学步期儿童的自主性与羞愧和怀疑危机的积极解决，该阶段的儿童产生了一种强烈的、独特的自我。在学前阶段，儿童把他们的注意转到对外部世界的观察上。他们试图发现在外部世界中自己身上所具有的稳定性、力量和规律性。
主动
主动(initiative)是一种能动的表现，是作为因果能动性个体自我的早期经验结果。儿童用自己的观念和疑问来影响周围的社会环境。“主观的我”是自我的执行分支，、主动是一种积极的和对世界概括性的观察，与自主性一样。只不过自主性是个体积极的、实际的操作(Erikson,1963)。研究发现，儿童的动机和技能取决于他们强烈自主感的成功发展。当儿童对自己有自我控制感和自信心时，他们能够从事各种活动并观察其结果。例如，他们发现，什么事可使父母或老师生气，什么事可使他们高兴。他们可能故意表现出一种敌意的行为以引起他人同样的反应。儿童对宇宙秩序的好奇心是从具体事物发展到了抽象的哲学。他们可能问天空是什么颜色的?长头发的目的是什么?上帝的本质是什么?婴儿是从哪来的?手指甲生长的速度是多少?他们会把事物一分为二。他们探索小路和邻居家里黑暗的角落，用零碎的东西来发明玩具和游戏。
主动的一个表现是儿童对自己的身体，有时是对他们朋友的身体进行游戏式的探索。在“当医生”游戏中，常能看见5岁和6岁儿童在游戏时，“医生”和“病人”都把裤子脱掉的情况。偶尔可能观察到，这个年龄段男孩在游戏时会玩谁態尿的时间最长，谁就获胜。女孩偶尔也报告，她们与男孩一样，试着站着撒尿。男孩和女孩都有一定形式的手淫。这些行为都表明儿童对自己身体以及身体功能发展的好奇心和愉悦感。
儿童可能在他们独处时，通过试着发现某物是如何发挥作用和通过制造或发明新奇的装置来表现其主动。
唐纳德鼓打手中的各种物体。他把木块放在一辆玩具桥车上，把一片树叶放在木块上面，接着把树叶推掉。然后他把一辆卡车放在旁这，把木块放在它上边，并将其移到桥车上，又放了三块木块在它上面，然后打翻这个结构。他再次拿起轿车，就像它是一个洋娃娃那样地打它，把它打得前仰后翻。把一片树叶放在它上面，然后把树叶弄掉。他又以这样的方式玩了一会，然后跑出了车库(Murphy，第102页)。
儿童在社会情境下可能会通过问问题、强调他们的存在并扮演领导角色来表现其主动。在一项社会竞争游戏的研究中，让儿童描述他们接受同伴进入游戏困体的策略(Dodge, Pettit，McClaskey, Brown, 1986) 。两个儿童正在进行游戏活动(他们作为主人)，第三个儿童进入房间并主动尝试着与其他人进行游戏。儿童进人游戏的情景被录像然后被编码。此外，还对那些尝试主动进人游戏的儿童和两个主人进行了访谈，要求他们评价如何进入才能成功。对儿童主动进人游戏的行为判断结果认为，交往时有三个策略是有效的，并与社会竞争的其他方面联系在一起。
1. 通过对间题做出有意义的信息反应以建立共同的基础。
2 .与他人进行积极友好的交换。
3 .没有消极易怒的行为。主动进人游戏并表现很成功的儿童很少是“有破坏性的、挑别的、要求不强烈的、参与不一致的行为，或者不指出原则或原因就反对主人。”
有积极主动体验的儿童，能够应用这一方法来观察客观世界和社会世界。他们通过肥皂、香水、松树球、树叶和其他强力成分的混合来创造和改进“魔幻剂”。他们创造游戏、故事、木偶剧、舞蹈和仪式。他们用服装打扮自己，站在同伴的头上娱乐，将自己挂在树权上或者在高高的墙壁上面行走来表现自己胆大，让自己参与那些好奇的、私人的讨论。他们花时间试着寻找在圣诞前夜抓住圣诞老人的方法，或者是设法在牙齿小仙女(Tooth Fairy)晚上来拿他们的裤子时抓住她。儿童的主动与一个天真的、华而不实的、大胆的精神和希望发现、指导和支配相关联的时期，就是他们被称为“小淘气鬼”的年龄。他们进行研究和调查的所有方式是公平游戏。
内疚
内疚(guilt)是个体对不可接受的思想、幻想或行为负责时所伴随的一种情绪(Izard,1977)，是个体由自责和希望对想象中或真实的错误加以弥补时所产生的一种消极情绪。因它能中断或者抑制攻击行为，并引导人们要求原谅或者尝试弥补自己可能做的错事，所以内疚情绪具有提高社会和谐的适应性功能。
有三种理论对内疚产生的原因提供了不同的解释(Zahn-Waxler & Kochanska, 1990)。
首先，精神分析观点认为，内疚作为一种情绪反应，它是个人对不可接受的性行为和攻击性冲动情绪所作出的反应。在生殖器期，当儿童对自己的父母产生了敌意和性爱的情感时，这种冲动对他们有很大的威胁性。
第二，对移情的研究认为，在一个人很小的时候，由自己的情绪唤醒和对他人烦恼情绪的敏感可产生内疚。这种基于移情的内疚并不是防御性的;它将亲社会情感、婴儿与照顾者之间基本的情绪纽带紧密地联系在一起了(Hoffman,1982)。
第三，认知观点主张，产生内疚的原因是个人的行为与自己所持的标准和信念相矛盾。这种观点假定，内疚取决于个体是否有很高的自我反省水平和将个人的行为与个人标准相比较的能力。依据此理论，在学前期和儿童中期，随着儿童在自己的团体中更多地对自己进行比较和自我评价，他们就开始有了内疚的体验。
莎妮尔沙因为乱叫妹妹的名字而把妹妹弄笑了。现在她正在自己的房间里，重新回想整件事。对于大多数儿童来说，偶发的内疚使他们想对自己的行为有所改正并重新获得家人或朋友的肯定。(Laura Dwight/PhotoEdit)
每一种文化都对合法的实验和研究施加限制性的影响。有些问题是不能问的;有些事情是不能做的。成人的反应决定了儿童某些特定的行为是错误的或是可接受的，如攻击性行为、性游戏或者是手淫行为。儿童逐渐内化自己文化的禁令并学会抑制他们对忌讳方面的好奇心。各种文化共有的一个禁忌是禁止乱伦。大多数儿童了解到在家庭成员之间表现出任何性亲密的行为都是被绝对禁止的，有这种关系的想法会使人产生焦虑和内疚。由于家庭和学校强化约束儿童对某些方面的质询，所以他们在其他方面的好奇心也会受限制。当儿童产生一种积极的、对环境质疑的研究使他们获得信息和愉快感时，他们的主动与内疚的心理社会性危机就得到了积极的解决，并通过对个人隐私和文化价值的尊重来调节自己的质询。然而，此时儿童占主导状态的心理是好奇心和试验。即使在某些特定方面会受限制，但是儿童仍尽力学习理解世界上大部分不受限制的事物。
如同心理社会性危机的其它消极方面一样，内疚对个人来说也具有适应性的功能。随着儿童移情能力和对自己行为负责能力的发展，他们认识到自己的行为或语言可能会对他人造成伤害。研究发现正常水平的内疚与积极水平的亲社会行为和高水平移情之间存在相关性(Tangney, 1991)。通常内疚感会导致自责，从而使个体再次努力尝试将事情做好，以恢复自己在人际关系中的积极情感。
依据社会化和人际关系的不同模式，女孩和男孩内疚体验的表现不同(Maccoby, 1990)。女孩的移情水平较高，男孩的攻击性水平较高。已社会化了的女孩，她们更关心他人并注意与他人之间保持联系。因此，当她们撒慌或者对他人表现出轻率行为时，或者当她们使他人不高兴时，或者与他人发生矛盾而受到责备时，她们的内疚体验可能会更强烈。相反，已社会化的男孩，他们能控制和确定自己的情绪表现。当他们有打架行为时，当他们使其他儿童或动物受到伤害时，或者他们表现出损坏财产的行为时，这些行为都会使他们的内疚体验更加强烈(Williams, Bybee, 1994)。
一些儿童忍受自己无法摆脱的内疚，他们觉得自己对世界的疑问或怀疑都是不适当的。甚至当他们没有做任何事，也没有因自己的行为而导致任何消极后果时，他们也可能对自己的冲动和幻想产生内疚的体验。此外，这些儿童还相信他们应该对他人的不幸和不高兴负责。例如，抑郁母亲所生的孩子会表现出异常高水平的烦恼、关心和对他人不高兴的责任感。母亲经常因发生的大多数不幸事件而责备自己，这样她们就为孩子树立了一个抑郁的榜祥。此外，当儿童出现错误的行为时，抑郁母亲可能回避给孩子的爱，母亲的惩罚技巧与儿童高水平的内疚和焦虑密切相关(Zahn-Waxier,Kochanska, Krupnick, & McKnew, 1990)。在这种环境中，儿童学习严格限制自己感到害怕的新行为，这些行为可能伤害他人，或者让他人感到不高兴。在内疚问题上儿童对主动与内疚之间的危机的解决，完全取决于父母或者其他权威者的指导。
主动对内疚的心理社会性危机重视个体在智力方面的好奇心与情绪发展之间的密切关系。在这个阶段，父母和学校通过实验、好奇心和研究来传递文化态度。他们也要求和指导儿童将好奇心从家族、小团体和禁忌文化领域中走出来，期望他们发展解决自己问题和控制自己行为的能力。然而，如果儿童的行为与之背道而驰，当然得不到支持并会受到惩罚。儿童成功的自我控制可能没有引起成人的任何注意，他们必须发展强大的、内在的道德编码内容，才能帮助他们避免惩罚。因此，他们也必须发展对自己正确行为进行正强化的能力。对儿童思维领域的约束越多，儿童越难区分什么是合法的领域、什么是可探究的领域、什么是不合适的领域。儿童应对这一问题的唯一方式是发展限制思想和行为的严格的道德编码内容。
四、6—12岁心理发展任务：勤奋与自卑
根据心理社会理论(Erikson ， 1963)，个体对于工作的基本态度是在青少年期发展起来的。当儿童发展了一定的技能并获得一些个人评价标准后，就会产生出一些基本的社会性想法，比如“自己能否为社会做点贡献”等。同时他们也会自愿付出努力以获得成功。其中一部分儿童总是力争成为“最优秀者”，他们具有强烈的成就动机，为获得成功而不断地竞争和努力;而另一部分儿童成就动机较低，他们对成功的期待不怎么强烈。儿童对成功的需要程度在青少年晚期就会得到充分发展(Atkinson &Birch,1978)。研究者对许多被解雇年轻人的失业原因进行研究后发现，影响他们失业的因素可以追溯到这些人青少年时代的经历，这些研究支持了心理社会性理论。有人对出生于1972-1973年的一组人进行了21年的追踪研究，他们发现其中的失业者大多在青少年时期或十几岁的时候，就存在家庭教育资源有限、家庭矛盾频发、阅读技能欠缺、留级、反社会行为以及违反学校纪律等问题，这不仅导致他们在学习方面表现不佳，而且使他们难以在家庭和学校里找到社会和情感上的支持(Caspi，Wright， Moffitt & Silva,1998 )。
勤奋
勤奋(industry)是一种对获得技能和使工作充实的渴望。在少年时代，许多工作本身就是激励人奋进的。新技能的不断获得使儿童逐渐具有成年人的能力，每学会一项新的技能都使他们对成人的依赖减少一点，同时他们的自我价值感又会相应地提高一点。除了与不断增长的能力相关的自我动机因素之外，额外的奖励也会促进儿童技能的不断发展。父母和老师往往为鼓励儿童取得更好的成绩而给予他们一些物质奖励、特权和表扬，同伴之间也会鼓励一些新技能的获得，尽管他们可能不大乐意对获得新技能的同伴说赞扬的话。一些青少年组织，如童子军和4-H ，都把技能的获得当作走向成功和提高地位的具体手段。
科维茨和玛西娅(Kowaz and Marcia，1991)描述了勤奋的三个维度：
1 .勤奋的认知成分，指基本技能和文化知识的获得。
2 .勤奋的行为成分，指通过一些行为特征(如注意力集中、坚持性、工作习惯、目标定位等)所表现出来的有效地应用技能和知识的能力。
3 .勤奋的情感成分，指对获得和应用技能、知识的一种积极的情感导向，如强烈的好奇心、渴求知识的愿望、个人努力程度的认可，以及泰然面对成功和失败的态度。
自卑
假如技能获得的内部动力是由成就动机和外部奖励的刺激而产生的，那么，儿童中期似乎并不存在真正的矛盾。人们可能认为每个儿童都会因能力的不断增长而体验到快乐和满足。事实上情况远比人们想象的复杂得多。
在青少年时代，什么样的经历会导致自卑(inferiority)感的产生呢?对自己存在的无价值感和挫折感有两个来源：自我和社会环境。阿尔佛雷德·阿德勒)集中研究了器官自卑(organ inferiority)在个人能力形成过程中所起的重要作用。器官自卑指的是阻碍个体技能获得的任何身体上或精神上的缺陷。不能获得特定技能的儿童往往会产生自卑。能力上的个体差异、身体发展和先前差异都会使儿童在某些领域产生挫折感。没有人能够把每件事情都做好。儿童会发现他们无法如愿获得他们所期望获得的所有技能。即使一个儿童很自信、对待工作的态度很积极，他还是会发现有很多技能没能掌握，新的挑战不断出现，这些都会使他产生自卑。例如，那些年龄稍小于某项体育运动规定年龄的儿童，也会觉得与那些年龄在这项运动规定范围内的儿童进行比赛是非常困难的，即使实际上后者只比前者有很小的年龄优势。比如，若对手组的平均年龄比自己大了10-12个月，那么平均年龄较小的一组儿童就会由于竞争失败而产生强烈的挫折感。年龄越小，这一点就表现得越突出(Musch &.Grondin,2001)。许多发展滞后或反应迟缓的儿童，在接受学校基本技能培养的过程中会产生非常强烈的自卑感。
如果一个领域的成功能够弥补另一领域的失败的话，那么，我们就可以比较自信地说，我们能够帮助儿童减少由发展障碍而导致的自卑感，帮助儿童正确面对和解决整个勤奋与自卑阶段的心理社会性危机。然而，社会并没有公平地对待在不同领域的成功：一个儿童由于阅读成绩好而获得的奖励要远远高于另一个能将断裂的马达焊接好的儿童。同样，一个赢了体育比赛的儿童所得到的奖励和荣誉也比一个修理好收音机的儿童要高得多。很明显，—个儿童想靠在其它领域获得的技能来弥补被文化传统所认可的“高价值”领域的技能是相当困难的。
社会环境会通过传统意义上的比较使儿童产生自卑，这一点在学校里尤其明显。即使是在家里，儿童也得面对类似“自己不如同伴、不如兄弟姐妹以及不如其他人”的评价。儿童经常会被分组、分班，公开的批评也是基于与其他人比较的结果。儿童不能在他们所完成的活动中得到真正的快乐，那些成绩不好的儿童慢慢地会失去竞争性，开始怀疑自己的能力：“我虽然喜欢打球，但总是不能像特德打得那么好，所以我不想再打球了”。这样的儿童可能会拒绝尝试新的活动，因为他担心自己不如自己的同龄人(Crooks，1988)。
最后，社会环境还会对不同形式的失败给予消极评价，从而使儿童产生自卑。有两种对失败的反应会使儿童产生自卑：一种是对儿童的动机求全责备，而在通常情况下，一个儿童若真正努力过了，他就会倾向于逃避失败;另一种是批评儿童缺乏能力，责备他太笨而无法完成任务。这种批评会影响到儿童的自我评价，使他产生无助感。
习得性无助(learned helpless)是个体的一种信念，即认为成功或失败与自己的努力没有多大关系，是自己无法把握的(Seligman,1975;Nelson,1987)。在一项研究中，分别让四、五、六年级的儿童描述他们完成各种不同任务的过程。结果发现，有控制倾向的儿童与有无助感的儿童对于失败任务的描述有明显的差别。前者能够保持积极的态度，努力找出造成错误的原因并予以改正，不断通过自己的努力来解决问题;而后者则经常给自己消极的暗示，说一些自欺欺人的话(比如“我的记忆力从来就不好”)，他们强调任务的消极方面，或者认为自己的能力不行，甚至千方百计的想逃避当前的任务(Diener & Dweck,1980)。有无助感的儿童总是认为自己不能够成功，自己能力不行，这种自我概念导致他们抱着悲观的态度去看待将来。一旦遇到困难和挑战，有无助感的儿童马上会对当前的任务产生消极情绪，迫不及待地想放弃，认为自己没有能力去应对(Cain &.Dweck，1995)。一些关于失败的研究发现，有无助感的儿童通常没有理想，缺乏对成功进行衡量的客观标准。多次的失败又可能使儿童产生强烈的消极情绪，为了避免失败，他们不愿参加新的活动任务。一项追踪研究发现，在幼儿园时期即显示出无助感倾向的儿童，他们的消极行为、期待和情绪从一年级到五年级会一直表现出来(Ziegert， Kistner,Castro, & Robertson,2001)。
极端的自卑会导致不愿努力、自我怀疑和退缩。即使当儿童表现出一定的潜力并有了一些成绩时，自卑带来的心理危机也会使他们不敢想象这是自己的能力所达到的。这种严重的后果会使个体不能融人到社会团体中，从而无法跟别人进行正常的合作。更具讽刺意义的是，在勤奋与自卑的发展阶段，依赖于个体动机而构成和存在的社会团体，却正是使个体产生自卑从而否定自己动机的最强大的力量。
